Inglês no ensino superior : oportunidade e necessidade

Haverá muitos que se interrogam sobre a recente medida tomada pelo Presidente do Instituto Politécnico de Castelo Branco de integração nos planos de estudos do instituto de uma unidade curricular obrigatória de língua estrangeira (por exemplo, inglês) num dos semestres de cada curso de 1º ciclo (licenciatura). Será que os alunos não chegam ao ensino superior com as competências necessárias (de inglês) para estudar e trabalhar? Se não as trazem, será que é mesmo importante possuir essas competências? Estas são algumas das perguntas que se ouvem na comunidade académica e que enquadram uma problemática mais vasta que procurarei abordar de forma simples: o lugar das línguas estrangeiras – e em particular do inglês – no ensino superior: para que serve, como se desenvolve e os desafios ou oportunidades que apresenta na actualidade

Literatura infantil e interculturalidade : “preparar os leitores para a vida”

Utilizando uma proposta de Zygmunt Bauman sobre o que deve ser a educação em sociedades multiculturais – preparar para a vida –, no contexto de grande ambiguidade de sentidos, valores e pontos de vista plurais, de incerteza e ansiedade, o artigo apresenta um conjunto de reflexões sobre a utilização da literatura infantil para a promoção da educação intercultural. Defende que a literatura infantil deve ser entendida no contexto histórico e sociocultural em que é produzida e lida e ser usada para compreender as relações de poder associadas a qualquer representação. Apresenta reflexões de autores, como Mingshui Cai, sobre a utilização de ‘literatura multicultural’ para representar as sociedades actuais, as suas tónicas, modos preferidos de representação, bem como implicações e limites. Por último, salienta-se o modelo de ‘leitura (muticultural) crítica’ proposto por diversos autores e, em particular Botelho e Rudman, como prática de promoção da interculturalidade a partir da literatura infantil

EUMOF : tipologias de contos interculturais

The content of this project does not necessarily reflect the position of the European Community, nor does it involve any responsibility on the part of the European Community.O presente artigo aborda perspectivas pedagógicas de classificação dos contos tradicionais compilados pelo projeto EUMOF (European Mobility Folktales) em função da sua relação com a multiculturalidade, com a educação intercultural e com o tema da mobilidade. As propostas de classificação e arrumação dos contos tradicionais dialogam critica e reflexivamente com propostas de outros autores como Mingshui Cai em Multicultural Literature for Children and Young Adults: Reflections on critical issues (2002) e de Mingshui Cai e Sims Bishop em “Multicultural literature for children. Towards a clarification of the concept”(1997). Simultaneamente, o diálogo abre-se também com dois textos académicos, o de Paul Scheffer, Immigrant Nations (2011) e o de Zygmunt Bauman, Culture in a Liquid Modern World (2011). Os contos tradicionais EUMOF são multi-e interculturais no sentido em que, no seu conjunto, pressupõem um espaço europeu multicultural, representam formas de interacção entre culturas e porque, no seu conjunto, descrevem realidades de ‘outras’ culturas, ou seja, por exemplo, tornam culturas, como a cipriota e a grega, acessíveis aos leitores, professores e alunos lusófonos, anglófonos, polacos, alemães. É em função do conceito de distribuição geográfica, central na constituição da coletânea de contos EUMOF, que aproveitando as categorias propostas por Cai e Bishop (1997) poderíamos organizar os contos reunidos na coletânea em textos do mundo (world texts), textos transculturais (crosscultural texts) e textos paralelos (parallel texts) de modo a clarificar como eles servem o propósito de promoção da educação intercultural. Das múltiplas perspetivas com que olhamos para a coletânea, sendo a partir das categorias definidas por Cai e Bishops, sendo a partir de um contínuo que vai da ênfase no multicultural à ênfase no intercultural, ou sendo a partir de como os contos abordam um tema caro à multiculturalidade, como é o da mobilidade, o que se pretende demonstrar são as possibilidades que os contos tradicionais EUMOF oferecem (aos leitores e educadores) de abrir novas perspetivas e pontos de vista culturais sobre a realidade ou o fato de poderem alertar para questões de distribuição desigual de poder, discriminações sexistas e raciais por comparação de realidades distintas representadas, ou tensões e conflitos que se geram quando indivíduos duas ou mais culturas entram em contato.This project has been carried out with the support of the European Community and the Life Long Learning Programme

Visualising europe : visual literacy and intercultural european education project

Desenvolvido no âmbito do projecto Comenius/SócratesApresentação do Projecto Visualising Europe: Visual Literacy and Intercultural European Education, desenvolvido no âmbito do projecto Comenius/Sócrates, da perspectiva da sua fundamentação teórica e materiais. O projecto propõe uma abordagem integrada de desenvolvimento da literacia visual e da educação intercultural, propondo materiais que integram a negociação de múltiplas culturas, línguas, textos e inter-textos (visuais), o local e o global. Os textos visuais que constam dos Manuais do Aluno 1 e 2 são considerados artefactos culturais que comunicam sentido e que são culturalmente específicos. A metodologia de análise de textos visuais inclui o reconhecimento do que se encontra representado (o tema natural), a compreensão do conteúdo simbólico, tipo e função do texto visual, bem como o entendimento dos contextos culturais da sua produção e consumo. Olhar é proposto como uma prática cultural na qual a produção, o consumo e as crenças e sentidos que os observadores associam a um texto visual em particular são importantes como meio de fazer sentido e construir uma representação particular do mundo. Baseado em teorias construtivistas, o projecto, que tem como objectivos desenvolver formas de ver e convidar os jovens (dos 6 aos 12 anos) a participar de forma activa no processo de fazer sentido do mundo que os rodeia, pressupõe que os alunos devem ser activos no processo de aprendizagem para desenvolver as suas próprias formas de ver, de interpretar e de explicar por que o fazem de determinado modo para que a competência adquirida se torne transferível para situações de interacção e negociação com outras culturas.Programa SOCRATES/COMENIUS

Parcerias estratégicas com a Europa

Um dos desafios da pós-modernidade para o ensino superior politécnico, face aos ambientes académicos plurilingues e em rápida e acelerada transformação, é o trabalho em rede com as comunidades locais/regionais e simultaneamente com a academia internacional. O financiamento europeu tem promovido a constituição de parcerias estratégicas em educação que interligam organizações de diversos tipos, tamanhos, vocação e áreas de especialização aos seus contextos específicos e ao contexto europeu. O seu objetivo é divulgar experiências educativas de qualidade a partir de recursos gratuitos e aplicar a inovação a um número de contextos cada vez mais alargados: formação de profissionais, investigação; atualização cultural, científica e técnica; e prestação de serviços

Intercultural mediation through picturebooks

Picturebooks are good resources for intercultural mediation with children given their multimodality and topic range related to contemporary living. When carefully selected, picturebooks may help children reflect on the multicultural world they live in and learn about meaningful intercultural action. Some examples of picturebooks are used from the Identity and Diversity in Picture Book Collections project (IDPBC) in order to explore topics related to the superdiversity of contemporary societies, such as, living in communities, multiple linguistic identities, approaches to mass migration and (voluntary and enforced) mobility. Fictional resources such as these are capable of generating empathy in readers and thus can be used to help children understand the growing cultural diversity around them, as well as the social phenomena of migration, refugees. These fictional resources may also contribute to children’s understanding of social complexity at the global scale, at the human rights level, and within rules of democratic action as global citizens. Some inclusive didactic approaches are further suggested for using the selected picturebooks with five to 12-year old children in contexts of intercultural mediation

Contexts and Conditions for Successful CLIL in Portugal

Comparativamente com outros países europeus, em Portugal a abordagem CLIL não está universalmente presente no ensino público a todos os níveis. A implementação da abordagem CLIL nas escolas tem vindo a ocorrer sobretudo através da política top-down do programa PEBI, do Ministério da Educação, e por via de diversas iniciativas de base bottom-up realizadas em algumas escolas, embora a extensão da prática CLIL ou da formação de professores CLIL não tenha sido até agora sistematicamente rastreada. O objetivo deste capítulo é mapear a emergência da abordagem CLIL na educação pré-primária, no ensino básico e no ensino secundário português e dar a conhecer contextos diversos e relevantes de implementação, prática e formação de professores CLIL, de forma a orientar a compreensão do que, neste contexto, se passa nas escolas. O capítulo inicia-se com uma breve descrição do estado da arte da atividade CLIL nas escolas portuguesas tendo por base a investigação já realizada a este nível em Portugal. Segue-se um estudo exploratório sobre (1) o âmbito da implementação da abordagem CLIL em Portugal; e (2) a oferta existente de formação de professores CLIL. Apresentam-se e discutem-se resultados obtidos a partir de um inquérito realizado por questionário em formato eletrónico, enviado às escolas em Portugal, e de uma investigação documental sobre o envolvimento das escolas portuguesas em projetos financiados pelo Programa Erasmus+, com enfoque na abordagem CLIL, e sobre a formação contínua acreditada para professores. Nas conclusões destaca-se que (1) no que se refere à implementação da abordagem CLIL, esta não está uniformemente distribuída em termos geográficos; tem uma expressão muito diluída nas escolas; há uma fluidez de práticas comunicacionais no conjunto dos diversos usos de CLIL ao nível linguístico e sociocultural; e é valorizada, pelos professores, enquanto recurso educativo e cultural. Em relação à (2) formação de professores, o estudo revela que para além do programa oficial de formação e monitorização PEBI, os fundos europeus são utilizados pelos professores para desenvolver projetos escolares e adquirir formação, visando o aprofundamento do seu desenvolvimento profissional. O mapeamento das condições e possibilidades de implementação de CLIL nas escolas portuguesas leva as autoras a recomendar que seja dada mais atenção a uma dinâmica de formação e de prática CLIL em diversos contextos disciplinares.In comparison with some other European countries, CLIL is not universally present in mainstream education across all levels in Portugal. CLIL is mainly known through the ‘top-down’ policy of the PEBI programme of the Ministry of Education and by several ‘bottom-up’ grassroots initiatives of CLIL implementation in schools, although the extent of CLIL practice or teacher education for CLIL has not been chartered systematically. The purpose of this chapter is to map the emerging CLIL terrain in Portuguese pre-primary, primary and secondary schools, and report on varied, relevant environments of CLIL implementation, practice, and teacher education in an effort to help CLIL teachers and teacher educators navigate what is really happening in schools. The chapter starts with a brief state-of-the-art description of CLIL activity in Portuguese schools, addressing what has been written about CLIL in schools in Portugal, followed by an exploratory study inquiring into (1) the extent of CLIL implementation; and (2) the provision for teacher education in CLIL. Using an online questionnaire sent out to schools in Portugal and desk research on school involvement in Erasmus+ funded projects about CLIL and accredited in-service school teacher education, the chapter proceeds to present and discuss the results of the study. The chapter concludes that (1) in relation to CLIL implementation, CLIL is not evenly distributed in geographical terms; its presence in schools is somewhat ‘diluted’; there is a fluidity of communicational practices around the multi-layered uses of CLIL in relation to linguistic and sociocultural factors; and CLIL is valued by teachers as an educational and cultural resource. In relation to (2) teacher education, the study reveals that beyond the official PEBI training and monitoring programme, European funds are used by teachers, through project development and staff training opportunities, as a means for further professional development. Having chartered the conditions and the possibilities for implementing CLIL in Portuguese schools, the authors recommend that more attention is given to developing a dynamic of training and practice across disciplinary frameworksinfo:eu-repo/semantics/publishedVersio

CLIL across schools in Portugal

Comparativamente com outros países europeus, em Portugal a abordagem CLIL não está universalmente presente no ensino público a todos os níveis. A implementação da abordagem CLIL nas escolas tem vindo a ocorrer sobretudo através da política top-down do programa PEBI, do Ministério da Educação, e por via de diversas iniciativas de base bottom-up realizadas em algumas escolas, embora a extensão da prática CLIL ou da formação de professores CLIL não tenha sido até agora sistematicamente rastreada. O objetivo deste capítulo é mapear a emergência da abordagem CLIL na educação pré-primária, no ensino básico e no ensino secundário português e dar a conhecer contextos diversos e relevantes de implementação, prática e formação de professores CLIL, de forma a orientar a compreensão do que, neste contexto, se passa nas escolas. O capítulo inicia-se com uma breve descrição do estado da arte da atividade CLIL nas escolas portuguesas tendo por base a investigação já realizada a este nível em Portugal. Segue-se um estudo exploratório sobre o âmbito da implementação da abordagem CLIL em Portugal; e a oferta existente de formação de professores CLIL. Apresentam-se e discutem-se resultados obtidos a partir de um inquérito realizado por questionário em formato eletrónico, enviado às escolas em Portugal, e de uma investigação documental sobre o envolvimento das escolas portuguesas em projetos financiados pelo Programa Erasmus+, com enfoque na abordagem CLIL, e sobre a formação contínua acreditada para professores. Nas conclusões destaca-se que no que se refere à implementação da abordagem CLIL, esta não está uniformemente distribuída em termos geográficos; tem uma expressão muito diluída nas escolas; há uma fluidez de práticas comunicacionais no conjunto dos diversos usos de CLIL ao nível linguístico e sociocultural; e é valorizada, pelos professores, enquanto recurso educativo e cultural. Em relação à formação de professores, o estudo revela que para além do programa oficial de formação e monitorização PEBI, os fundos europeus são utilizados pelos professores para desenvolver projetos escolares e adquirir formação, visando o aprofundamento do seu desenvolvimento profissional. O mapeamento das condições e possibilidades de implementação de CLIL nas escolas portuguesas leva as autoras a recomendar que seja dada mais atenção a uma dinâmica de formação e de prática CLIL em diversos contextos disciplinaresIn comparison with some other European countries, CLIL is not universally present in mainstream education across all levels in Portugal. CLIL is mainly known through the 'top-down' policy of the PEBI programme of the Ministry of Education and by several 'bottom-up' grassroots initiatives of CLIL implementation in schools, although the extent of CLIL practice or teacher education for CLIL has not been chartered systematically. The purpose of this chapter is to map the emerging CLIL terrain in Portuguese pre-primary, primary and secondary schools, and report on varied, relevant environments of CLIL implementation, practice, and teacher education in an effort to help CLIL teachers and teacher educators navigate what is really happening in schools. The chapter starts with a brief state-of-the-art description of CLIL activity in Portuguese schools, addressing what has been written about CLIL in schools in Portugal, followed by an exploratory study inquiring into the extent of CLIL implementation; and (2) the provision for teacher education in CLIL. Using an online questionnaire sent out to schools in Portugal and desk research on school involvement in Erasmus+ funded projects about CLIL and accredited in-service school teacher education, the chapter proceeds to present and discuss the results of the study. The chapter concludes that in relation to CLIL implementation, CLIL is not evenly distributed in geographical terms; its presence in schools is somewhat 'diluted'; there is a fluidity of communicational practices around the multi-layered uses of CLIL in relation to linguistic and sociocultural factors; and CLIL is valued by teachers as an educational and cultural resource. In relation to teacher education, the study reveals that beyond the official PEBI training and monitoring programme, European funds are used by teachers, through project development and staff training opportunities, as a means for further professional development. Having chartered the conditions and the possibilities for implementing CLIL in Portuguese schools, the authors recommend that more attention is given to developing a dynamic of training and practice across disciplinary frameworks

A literacia em Ciências da Terra no ensino básico em Portugal

A literacia em Ciências da Terra do cidadão que conclui o ensino básico é, atualmente, considerada como um objetivo essencial para formular juízos de valor e tomar decisões acerca dos problemas que surgem quotidianamente na sociedade onde vive. Partindo das ideias-chave de uma Comissão espanhola, criada para identificar os conhecimentos básicos em Ciências da Terra no ensino obrigatório, faz-se uma sinopse com as metas curriculares para o ensino básico português relativas a conteúdos de geologia. A análise efetuada permite constatar que Portugal tem definido objetivos de aprendizagem para o ensino básico que o posiciona na vanguarda das propostas enquadradas nas ideias-chaves estabelecidas pela referida Comissão